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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

ADRIANA DE CARVALHO SANTOS

LUDICIDADE: UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A

PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM Agosto de 2009

ADRIANA DE CARVALHO SANTOS

LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de

Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como requisito para obtenção do Curso de Licenciatura em Pedagogia, orientado por: Prof. Lílian da Silva Teixeira.

SENHOR DO BONFIM – BA

Agosto de 2009

ADRIANA DE CARVALHO SANTOS

LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aprovada em _______de ___________de 2009

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Avaliador(a)

_______________________________________

Avaliador(a)

________________________________________________

Profª. Orientadora Lílian da Silva Teixeira

Dedico este trabalho ao meu Deus, porque Dele por Ele e para Ele são todas as coisas, glória, pois a Ele eternamente, por ser a minha motivação, um amigo sempre presente, o maior responsável no alcance des se sonho, e que nas horas mais difíceis me fez superar as mais altas barreiras. Ao meu pai e minha mãe exempl os de coragem e força para a minha vida que sempre com amor incondicional me acompanhou todos esses anos, ajudando a trilhar nesse caminho que com amor transformou meus sonhos em suas vontades, minhas tristezas em suas lágrimas, minhas alegrias em suas vitórias. Sem vocês não poderia chegar ao alcance d essa vitória.

“A natureza da criança é lúdica, de movimento, de curiosidade, de espontaneidade. Negar essa natureza é negar a própria criança”.

Eneida Feix.

AGRADECIMENTOS

Aos meus irmãos e minhas lindas sobrinhas Sara e Ga brielle, todos eles abrilhantam mais o meu viver.

Aos meus amigos Jere e Sueli Barreto por contribuir, incentivar e me aturar nos momentos difíceis.

A todos os meus colegas do curso em especial Elizân gela, Eliana, Camila, Lidiana que nas construções estavam sempre por perto.

A todos os meus professores que durante o curso trouxeram grandes contribuições para a minha formação acadêmica.

A minha orientadora a professora Lilian da Silva Teixeira pelas imensas contribuições, que não mediu esforços para me ajuda r mesmo em meio as suas ocupações.

A minha amada igreja que ora pelo meu sucesso.

Agradeço a todos pela pala palavra amiga, pela mão estendida, pela compreensão na hora precisa, pelo sorriso, pelo sim e pelo não, quando foi necessário, pela força me mostrando que os desafios são precisos na caminh ada para nos ajudar a crescer.

RESUMO

Estudar sobre educação infantil é romper antigos conceitos e consolidar esta etapa como atendimento educacional, por meio de uma práti ca que reconheça a criança como sujeito de direitos. Diante desse contexto é que nos levou a questionar quais as concepções das professoras de educação infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Destacando a ludicidade como ferramenta no processo ensino-aprendizagem na educação infantil, assim elegemos como objetivo identificar as concepções dos professores sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Tomamos como caminhos metodológicos a abordagem qualitativa, pautadas pelos instrumentos de coleta de dados, o questionário fechado e a entrevista Semi-e struturada, necessários para as análises. As falas das professoras demonstraram imp ortância e compreensão acerca da ludicidade, existindo uma carência em relação a estudos teóricos, refletindo essa deficiência nas suas práticas propiciando atividade s fragmentadas.

Conceitos-chave: Professores, Educação infantil e L udicidade

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Formação...............................................................................................

38

FIGURA 02: Gênero.................................. .................................................................

39

FIGURA 03: Tempo que leciona................................................................................

40

FIGURA 04: Faixa etária dos alunos................. .........................................................

40

FIGURA 05: Quantidade de alunos por sala..............................................................

41

FIGURA 06:Turno que trabalha..................................................................................

42

FIGURA 07: Freqüência com que desenvolve atividades lúdicas..............................

43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................

.................................................................1

1

 

 

 

CAPÍTULO I..............................................................................................................

 

13

1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE...............................................................

13

CAPÍTULO II.............................................................................................................

 

23

2. QUADRO TEÓRICO ...........................................................................................

23

2.1. Educação Infantil e Infância. ................. ......................................................

23

2.2. Ludicidade...

Brincar também é serio.........................................................

27

2.3

Brincadeira e Aprendizagem. .......................................................................

29

2.4

O professor de Educação Infantil .................................................................

31

CAPÍTULO III............................................................................................................

 

34

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA .......................................................................

34

3.1

Abordagem utilizada.....................................................................................

34

3.2 lócus e sujeito da pesquisa. .........................................................................

35

3.3

Instrumento de coleta de dados ...................................................................

36

3.3.1 Questionário fechado......................... .....................................................

36

3.3.2 Entrevista semi-estruturada....................................................................

36

CAPITULO IV............................................................................................................

 

37

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS.............................................

38

4.1

Perfil dos sujeitos: análise dos questionários. ..............................................38

4.1.1 Formação................................................................................................

39

4.1.2 Gênero....................................... .............................................................

39

4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil.................................................

40

4.1.4 Faixa etária dos alunos...................... .....................................................

41

4.1.5 Distribuição de alunos por turmas...........................................................

42

4.1.6 Disponibilidade de trabalho.....................................................................

43

4.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdica s.......................................

44

4.2 Analise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-estruturada..44

4.2.1 Entendendo a infância........................

....................................................44

4.2.2 Conceituando a ludicidade.....................................................................

46

4.2.3 Educação Infantil, para quê?................. .................................................

47

4.2.4 Ludicidade e as suas contribuições........................................................

49

4.2.5 O lúdico e as práticas educativas............

...............................................50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................

53

REFERÊNCIAS........................................ ..............................................................

55

APÊNDICES ...........................................................................................................

58

9

INTRODUÇÃO

Uma atenção maior tem se voltado para a criança nas ultimas décadas objetivando garantir direitos que atendem as suas necessidades em seus vários aspectos, direitos estes que outrora lhes foram negado. Mesmo a lei assegurando direitos as crianças ainda existe muita delas que não gozam desses benefícios que lhes foram outorgados.

Lutar para que nossas crianças desfrutem das conquistas legais é um dever de todos, e a educação infantil é uma modalidade que foi reconhecida, como um espaço que atende o desenvolvimento da criança de maneira integral, revendo com isso um atendimento marcado pela omissão, restrito a efetiv ação de práticas de cuidado que visava a atividades de alimentação, higiene em que não reconhecia a criança em seu constante desenvolvimento, físico, social, cognitivo, afetivo e cultural, negando-a como sujeito atuante, cidadão e político.

Entender a criança como sujeito de direitos é conceder-lhe também o direito de brincar, considerando que por meio das atividades lúdicas a criança pode alcançar o seu desenvolvimento pleno. Nesse contexto é que abordamos sobre o tema lúdico na educação infantil, tendo como questão: Qual a co ncepção dos professores da educação infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos? Tendo como objetivo analisar a importância que os professores dão a ludicidade por meio de suas práticas pedagógicas com o intuito de contribuir na aprendizagem dos alunos. Dando início a uma jornada de estudos para melhor entender sobre a temática.

O capítulo primeiro foi feito traçando-se um percurso histórico destacando aspectos sobre o tema, pautado pela questão e o objetivo que norteiam essa pesquisa, buscando conhecer melhor a educação infantil e como a ludicidade pode contribuir na aprendizagem dos alunos como forte aliado nas práticas pedagógicas dos professores.

O segundo capítulo vem trazer um aporte teórico fundamentando as discussões por autores como Kramer (1998), Fazenda (1991), Santos (1997), Maluf (2003), Almeida (2003), Masciole (2006), entre outros.

O capitulo III traça o percurso metodológico, mostrando, o tipo de pesquisa, os instrumentos utilizados, o lócus da pesquisa e os sujeitos pesquisados.

No quarto capítulo, relatamos as investigações feitas por intermédio dos instrumentos de coleta de dados, analisando os discursos e opiniões das professoras sobre a ludicidade na educação infantil, sempre embasada na fundamentação teórica, revelando as concepções que norteiam as práticas dos sujeitos pesquisados.

Por fim, as considerações finais onde relatamos brevemente os resultados relevantes obtidos na pesquisa.

CAPÍTULO I

1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE

Ao olharmos as nossas crianças, mulatas, brancas, negras, mestiças, nas praças, escolas, ruas, correndo, brincando, estudando; nos mais variados ambientes, outras desfilando nos anúncios de tv, nos rótulos dos mais variados gêneros, nas grifes de roupas, compreendemos que o conceito de infância es tá passando por modificações.

Dessa forma percebemos que a infância tem se tornad o tema constante de psicólogos, sociólogos, governos entre outros. Diante disso podemos perceber que essas crianças de uma infância tão heterogênea vive ndo em tempo de direitos, foi outrora esquecida, vivendo no anonimato.

Não que atualmente nossas crianças não desfrutem de todos os direitos que a elas foram outorgados, infelizmente ainda é grande o número de crianças que vivenciam uma verdadeira barbárie concretizada e materializad a em números absurdos como os altos índices de crianças que são exploradas nos trabalhos infantis, a exploração sexual, crianças abandonadas, milhões delas que não tem o acesso à educação mesmo com as políticas voltadas para alcançá-las, entre outras mazelas que assustam e aterrorizam mesmo em nossos dias atuais.

Entendemos que todo esse comportamento, sentimentos atribuídos à infância estão associados à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família.

O exercício de “olhar para traz” é de grande valia para nos ajudar a entender melhor os processos que refletem na educação infantil dos dias atuais. É importante refletir a condição atual da criança em estado de direitos aparentemente reconhecidos, analisar como a educação oferecida as crianças tem acontecido ate chegar a que temos hoje. Entre outras reflexões que são muito im portantes para esclarecer,

refazer e ampliar o conhecimento acerca da educação que é voltada hoje para as crianças.

Na Idade Média com a sociedade feudal, a igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitações dos poderes dos s enhores feudais. A criança era considerada um pequeno adulto que executava as atividades adultas. A educação nessa época dirigida pela igreja era reservada aos clérigos de todas as idades.

Com o surgimento da família burguesa surgem também as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa em que segundo Oliveira (2001), “passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. A educação se torna mais pedagógica, menos empírica”.

Segundo Mascioli (2006). Com o capitalismo, que trouxe consigo as mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisa ser cuidada para uma atuação futura, criando assim a educação primária para as classes p opulares, de pequena duração, com ensino prático para a formação da mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes.

A escola para as camadas populares se tornou deficiente em muitos aspectos, pois o padrão educacional era realizado com base no padrão da criança burguesa, mas nem todos possuíam esta bagagem. Surge então a educ ação compensatória no século XIX para suprir as deficiências de saúde, nu trição, educação e as do meio sócio cultural.

De acordo com Kramer (1992). Depois da Segunda Guerra Mundial o atendimento a educação pré-escolar tomou um impulso maior, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas e as que substituíram o trabalho masculino. Houve um interesse em se preocupar com as necessidades emocionais e sociais da criança e com novos métodos de ensino.

No Brasil o atendimento dado às crianças da primeira infância foi marcado pelo assistencialismo, principalmente quando se tratava das crianças das camadas mais pobres, enquanto que às crianças das camadas dominantes era oferecido um atendimento que lhes propiciava um desenvolvimento integral e de mais qualidade.

Segundo Oliveira (2001):

O atendimento dado as crianças dependia da classe social que a criança pertencia. Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistas como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p.17).

Segundo Kramer (1992), os setores públicos não dava m nenhuma relevância e apoio a essa modalidade, sendo que essa atenção era dada por algumas instituições que atendiam as crianças menores de oito anos, criançaspobres, doentes, maltratadas e moralmente abandonadas, regulavam o serviço das amas de leite se preocupavam com a primeira infância procurando dar-lhes um trat amento mais digno.

Com o engrandecimento do Estado via-se a necessidade de preparar a criança de hoje para ser o homem de amanhã para o fortalecimen to do mesmo, a criança era vista como ser único e homogêneo, os seus problemas apareciam de forma homogeneizada, como se existisse uma criança sem um contexto histórico espacial especifico.

A partir de 1930 com o Estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder. Portanto, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar a mão-de-obra qualificada par a a industrialização do país.

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, com reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Perante essas mudanças no cenário político e econômico onde é constituído um novo modelo da família brasileira onde a mulher assume um novo papel, de trabalhar fora, portanto sendo necessário deixar seus filhos na creche.

De acordo com Angotti (2006). Ao analisarmos os processos históricos da educação infantil no Brasil percebemos a lentidão para que e ssa modalidade deixasse de ser somente assistencialista e guardiã de crianças, para ser reconhecida como uma instituição educacional que a veja como sujeito de direitos – uma criança cidadã, que lhe assegure não somente o direito de cuidados, mas também, que lhe propicie a educação de maneira integral.

Essas conquistas no âmbito educacional não se deram de maneira passiva, mas através de movimentos das camadas mais carentes, conquista esta que foi marcada no seu inicio pela constituição de 1988, começando assim um novo processo para o avanço da educação infantil no nosso país. Segundo Oliveira (2001):

O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 movimentos operários e feministas ocorrendo no quad ro da luta pela democratização do país e pelo combate as desigualdades sociais nele gritantes – que propiciou um vibrante movimento em luta pela democratização da educação pública brasileira possi bilitou a conquista, na constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré- escolas com o direito da criança e um dever do Estado (p.18).

Ainda segundo Oliveira (2001) as políticas educativas voltadas para a infância são recentes, sendo intensificados a partir da década de 80 ampliando-se pelos debates e as mobilizações populares na luta em defesa dos direitos das crianças, contemplando a indicação da educação infantil como um desses direitos, tratando a criança como parte da sociedade e a infância como e tapa importante no processo de formação humana.

O reconhecimento da importância da educação infanti l para além do contexto familiar foi conquista resultante de vários processos que se legitimam em documentos históricos, como a Constituição Federal em 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, a Lei de Diretrizes e Bases 1996.

Diante desses expressivos avanços é preciso se pensar na questão educativa ou mais especificamente a questão pedagógica, já que a LDB no seu art. 29 diz:

A educação infantil, primeira etapa da educação bás ica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos psicológicos, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Mesmo perante essas conquistas legais ainda se percebe o grande abismo que existe para que esses avanços tenham um efetivo impacto nas propostas pedagógicas das instituições que atendem crianças pequenas. Segundo Assis (2006): “Esse descompasso evidência que muito ainda há por fazer para que as crianças sejam realmente reconhecidas como sujeitosde direitos” (p.90).

Mesmo com um amparo garantido por lei a educação infantil ainda precisa avançar para que o atendimento integral seja real nas práticas cotidia nas das instituições. A legislação tece considerações para que a educação d as crianças pequenas rompa com o modelo assistencialista, mas a realidade em sala de aula é outra, quando a mesma legislação não consegue atender às necessidad es do trabalho educativo, os recursos destinados a essa categoria que mesmo fazendo parte da Educação Básica ainda existem muitos entraves para que sejam aplicados de forma que venha promover a melhoria da qualidade do atendimento.

Mas qual tem sido o papel das instituições de ensino infantil? Suas práticas têm alcançado o desenvolvimento integral da criança? Estes questionamentos nos levam a refletir sobre o papel da educação infantil. Alguns autores tem enfatizado o seu papel como insuficiente, visando o auto-custo para um baixo retorno; outros relatam a nocividade da entrada precoce na escola; outros atribuem à pré-escola a prevenção dos problemas e fracassos na 1ª série e áhainda os que a consideram como “guarda das crianças”.

Analisando o quadro atual no âmbito da educação inf antil é possível perceber que há ainda uma necessidade de que as escolas voltadas para esta modalidade entendam a sua função, que venha propiciar o desenvolvimento não só das capacidades cognitivas das crianças, mas integral.

Essa proposta de desenvolvimento nos traz um debate bastante antigo e discutido: a dicotomia entre cuidar e educar. Dois temas que estão intimamente ligados a educação infantil e presente com muita força no imaginário dos professores. Essa modalidade da educação é voltada para crianças que precisam dos dois procedimentos - cuidar e educar no seu viver diário .

Segundo Angotti (2006). Olhar a educação Infantil, enxergá-la em sua complexidade e sua singularidade significa buscar entendê-la em sua característica de formação de crianças entre 0 e os 6 anos de idade, constituindo espaços e tempos, procedimentos e instrumentos, atividades e jogos, experiências, vivências, em que o cuidar possa oferecer condições para que o educar possa acontecer e o educar possa prover condições de cuidado, respeitando a criança em suas inúmeras linguagens e no seu vínculo estreito com a ludicidade.

Esse cuidar não se refere ao que muitas vezes é focalizado ou direcionado quando se refere a educação infantil, concebendo o cuidar a uma atividade assistencial e desvinculada do processo educativo da criança. E educar não se limita apenas a transmitir os conteúdos curriculares, ressaltando a penas o desenvolvimento cognitivo, desconsiderando o desenvolvimento afetivo, motor, social, ético, entre outros.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) esclarece a importância entre cuidar-educar-brincar.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de acei tação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).

Verifica-se a necessidade de reflexão sobre a atuação do trabalho das instituições de educação infantil e sobre os rumos que suas prát icas têm tomado, ao reforçar a ênfase no objetivo focado exclusivamente na escolar ização futura, reproduzindo práticas comuns ao Ensino Fundamental.

Segundo Fazenda (1991; p.10), a maioria das pré-escolas divide-se em duas categorias: as adeptas da “pedagogia nova”, em que, sob a denominação do “não intencional” e do “criativo”, nada se organiza ou p laneja – simplesmente espera-se que a criança tome a iniciativa; e as adeptas da “pedagogia tradicional”, cujo objetivo explícito é a preparação para o primeiro grau, mas implicitamente fazem tábua rasa

de todo o conhecimento que a criança traz de casa e da vida, tentando unicamente introduzi-la no mundo que utiliza lápis e papel.

É comum notarmos na educação Infantil a cobrança deresultados prontos para serem avaliados, sem dar relevância ao seu verdadei ro significado levando em conta as necessidades reais das crianças. Sobre isso nosdiz Fazenda (1991):

São como dissemos, pequena minoria as pré-escolas que dispensam a confecção de um enorme portfólio de papeis coloridos, preenchidos ou copiados para serem mostrados aos pais. São poucas, também, as propostas de um trabalho pedagógico voltado para as reais necessidades de um saber necessário, para a conquista de seu espaço na sociedade. (p.11)

Segundo Fazenda (1991, p.14) “toda prática pedagógi ca é prática social”. É importante ressaltar que o professor é um agente de grande relevância social uma vez que esse nível é considerado o pilar na formação educacional. Nesse sentido, o professor deve ser instrumentalizado para propiciar ao seu aluno o exercício de reflexão crítica e o conhecimento da realidade soci al, de modo que possa adquirir subsídios para transformá-lo, sendo capaz de contri buir para a formação de alunos cidadãos, instrumentalizados para interferir nessa sociedade atual, melhorando a qualidade de vida da população.

Conforme Rocha (1999):

A formação de professores de educação infantil deve estar voltada para preparar profissionais aptos a estimular o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianças, a compreensão das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem das características próprias dos alunos das diversas etapas da educação básica, domínios dos co nhecimentos básicos das áreas contempladas nos conteúdos. (98).

Sobre tal análise é preciso que o professor esteja consciente da sua atuação em sala de aula promovendo atividades significativas que venham enriquecer os alunos levando em conta as suas necessidades reais. É nesta perspectiva que o lúdico ganha cada vez mais espaço no âmbito escolar, e par a desempenhar bem o papel do professor nesse contexto, deverá modificar sua p ostura frente ao processo de ensino aprendizagem. Repensando sempre a sua prátic a, rompendo sempre os laços com aqueles que conduzem o professor a ser odetentor do saber, e aliando-se

a uma postura do educador intermediário entre o con hecimento acumulado e o interesse e a necessidade do aluno.

O professor é um profissional em constante mudança e deve estar pronto para transformar o cotidiano escolar em um espaço atrativo, promovendo atividades que enriqueçam e que tenham significado para a vida das crianças. Além de um conhecimento metodológico é preciso que o professorbusque bases teóricas para que esteja consciente das responsabilidades e gravidades que possam ser cometidas no processo educativo. Fazenda (1991):

Educar ou participar do processo educacional de crianças pequenas, requer além de um conhecimento técnico e metodológico diversificado, uma compreensão teórica profunda dos prejuízos irreversíveis que uma má educação nessa idade produz. Se a prática é deficit ária penso que a teoria também o é (p.16).

Promover esta proposta na educação que venha atender as necessidades das crianças das séries iniciais não pode estar dissociados do seu universo infantil, quando falamos em universo queremos falar sobre aquilo que faz parte do cotidiano dessa fase, ou seja, aquilo que lhe motiva que lhe traz prazer que nada mais é do que o lúdico.

Em todas as fases da sua vida, o ser humano descobre e aprende coisas novas pelo contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive.

Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda criança brinca. Todos os seus atos estão ligados á brincadeira e que elas po de propiciar as crianças um desenvolvimento nas mais distintas áreas do desenvo lvimento infantil. Como nos diz

Maluf (2003):

Acredito que brincar é, para a criança, um momentomágico. Brincando ela alimenta sua vida interior, liberando assim sua capacidade de criar e reinventar o mundo. O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Ele é uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo (p, 09).

Compreendendo que a criança se prepara para a vida,assimilando a cultura do meio em que vive se integrando e com ela convivendo como ser social por intermédio da atividade lúdica. Para Brougere (1995; p. 59), “a b rincadeira é, entre outras coisas

um meio de a criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente, e não como ela deveria ser”.

O professor, ao valorizar as atividades lúdicas, aj uda à criança a formar um conceito de mundo, em que a criatividade é estimulada, a sua subjetividade é respeitada e a sociabilidade é vivenciada. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (Brasil, 1998), contempla a importância d a ludicidade para a construção desses conhecimentos:

Por meio de brincadeiras os professores podem observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem (p.28).

Quando se faz referência a educação infantil, não n os portamos a crianças que não sabem ler e escrever, mas sim pessoas que possuem um potencial de aprendizagem muito grande. Neste sentido o lúdico traz inúmeras contribuições para o desenvolvimento da criança. Possibilita além do aguçamento da imaginação conduz também a aprendizagem de muitos conhecimentos.

Nesta perspectiva, inserir a ludicidade em sala de aula é um meio eficaz para envolver os alunos nas atividades, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Colabora para uma boa socialização comunicação, explorando a criatividade, favorecendo para a aquisição da autonomia, fatores indispensáveis para a convivência na nossa sociedade em constantes mudanças e desafios contínuos.

Perante os discursos explanados e inquietações advindas durante os estudos acadêmicos e as experiências docentes na área da ed ucação infantil, e por acreditar que esta etapa é um pilar para a formação do individuo, é que sentimos a necessidade de conhecer e pesquisar de forma mais aprofundada sobre a ludicidade na educação infantil.

Mediante o interesse pela temática é que conseqüen temente propomos investigar a questão: quais as concepções dos professores da edu cação infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos a lunos? Diante dessa questão é

que apresentamos o objetivo da nossa pesquisa: identificar as concepções dos professores da educação infantil, sobre a importânc ia da ludicidade para a aprendizagem dos alunos.

Almejamos com o resultado desse estudo contribuir com todos os envolvidos e interessados em realizar uma prática eficaz e produ tiva na aprendizagem dos pequenos cidadãos que fazem parte dessa primeira et apa da educação e que realmente ela seja olhada no sentido de ser assistida como primeira. Bem como possibilitar o surgimento de novas reflexões acerca da ludicidade e sua eficácia na educação e em outros espaços, como um instrumento não só de diversão, mas como uma vivência significativa e plena.

CAPÍTULO II

2. QUADRO TEÓRICO

É de maneira acelerada o rumo que a educação infantil tem tomado, as conquistas trazidas e asseguradas em forma da lei outorgando direitos às nossas crianças. Mas ainda percebemos o divórcio entre a legislação e a realidade do cotidiano das instituições, a distância entre o que se coloca no papel e o que se faz na prática educativa, marcando uma prática dissociada do unive rso infantil. Nessa perspectiva que surge no cenário educativo a proposta da ludici dade como uma ferramenta eficaz no processo ensino-aprendizagem privilegiando as especificidades das crianças e contribuindo para o seu desenvolvimento.

Objetivando identificar as concepções dos professores da educação infantil , sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos a lunos é que elegemos as seguintes palavras chave para nortear essa pesquisa: Professores, educação infantil, ludicidade.

2.1. Educação Infantil e Infância.

 

Assuntos relacionados à infância têm se propagado e

tomado novos rumos, por se

perceber que não dá para separar a educação infanti

l do seu contexto histórico, ou

seja, sem compreender o conceito de infância e os p rocessos sociais em que as crianças estão inseridas, refletir sobre a infância hoje, é condição para planejar o trabalho na educação infantil.

O historiador Francês Philippe Ariês trouxe através da publicação dos seus estudos nos anos de 1970 sobre a história da criança e da amília,f análises importantes mostrando que a visão sobre a infância são construí das social e historicamente, assim, a idéia de infância não existiu sempre da me sma maneira e varia de acordo com as formas de organização da sociedade a qual as crianças estão inseridas.

Duas teses destacam-se em sua pesquisa, na construção do conceito de infância: a primeira afirma a ausência do sentiment o de infância na idade media; a segunda argumenta que a criança e a família passam a ocupar lugar central nas chamadas sociedades industriais. (JARDIM, 2002. pg. 13).

Segundo Áries (1978) até o século XVII a criança era vista como um adulto em miniatura, tratada com certo descaso recebendo um amor similar ao de um bichinho de estimação, que diverte e ajuda a passar o tempo. As crianças não possuíam um mundo próprio e oscilavam entre o mundo animal e dos adultos.

Através de um estudo icnográfico o autor analisa as representações de criança, relatando os sentimentos voltados a elas, construídos historicamente. Utilizando-se de obras de arte imagens retratadas por artistas e pintores de cada época mostra os sentimentos e significados atribuídos a criança. Segundo o autor nas raras obras em que as crianças estavam representadas “não existem crianças caracterizadas por uma expressão, e sim homens de tamanhos reduzidos”. (ÀRIES, 1978, p51)

Um olhar mais voltado à infância aparece no século XIII prolongando-se aos outros séculos e aprofundando-se apenas no século XVII, iniciando com uma “paparicação” pela família surgindo logo após um sentimento com fins educativos e moralistas, como afirma Áries (1978):

A descoberta da infância começou sem dúvida no sécu lo XII, e sua evolução pode ser acompanhada na historia da arte e da iconografia dos séculos XV, XVI. Mas, os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII. (p. 28).

Ainda segundo o autor, a mudança da concepção de infância foi compreendida como sendo eco da própria mudança nas formas de organização da sociedade, das relações de trabalho, das atividades realizadas e dos tipos de inserção que nessa sociedade tem as crianças.

Partindo desse pressuposto, afirmamos que logicamente as crianças sempre existiram, mas não há uma infância universal, única , são diferentes as maneiras de vê-la, conceber e trata-la.

As concepções apresentadas em nossa sociedade ainda trazem em si ranços assistencialistas quando as crianças sendo consideradas um problema social, e ainda por muitos um vir a ser a esperança do futuro.

O que percebemos ocorrer hoje é um deslizamento por parte dos adultos em relação ao que é ser criança. Em um momento colocam a criança como ser incompleto, inocente, ingênuo, submeta-se a capacid ade de criar, de produzir, de pensar, em outro momento a colocam no lugar de perfeita, apta, pronta a enfrentar o mundo assimilando tudo que parece. Essas múltiplas formas de compreender a importância que surgem no c ontemporâneo vêm colocar em questão as cristalizações exercidas nos séculos passados, onde havia uma cisão entre uma situação na qual a criança não contava para um novo lugar na família em que ocupa uma posição central. (JARDIM, 2002. p. 27)

Perante essas reflexões percebe-se que existe uma p luralidade da infância, ou seja, existem infâncias e não infância, principalmente qu ando deparamo-nos com a realidade brasileira uma sociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, tendo sua história marcada pela divisão de senhores e escravos como determinantes de sua estrutura social.

Esses marcos históricos de desigualdades na distribuição de renda foram, e porque não dizer são responsáveis pela construção de infân cias distintas, e atendimentos distintos para classes sociais também distintas, isso faz com que o significado social dado à infância não fosse homogêneo.

Em busca da democratização da escolarização muitas conquistas já foram alcançadas, mas ainda existem muitas barreiras a ultrapassar para que realmente esse acesso garantido por lei seja efetivado, não s omente à disponibilidade de vagas, mas a garantia do acesso ao atendimento integral focado nas especificidades das crianças.

Se já caminhamos para a universalização desse atend imento, ainda temos muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a democratização efetivamente aconteça. (Kramer. 2008.p 27)

As primeiras necessidades de escolarização surgiram com a intenção de preparar as crianças para o futuro por entender que estas eram sujeitos despreparados para atuar em uma sociedade industrializada que se emergia, surgindo também a

necessidade de ter um lugar onde as crianças pudessem ficar enquanto as mães tinham que trabalhar, assumindo um novo papel nessa nova sociedade.

Considerando o que foi abordado, notamos que os significados sobre educação infantil também passam por várias compreensões em n ossa realidade. Nessa perspectiva, Kramer (1998) relata que:

A herança histórica de constituição de educação infantil como etapa da escolarização da criança pequena muitas vezes impede a percepção de que “a educação infantil” não se restringe aos aspectos sanitários ou assistencial, mas não se resume tampouco, a mera an tecipação da escolaridade nem à transmissão seqüencial de inform ações”. (p.07).

Na busca por um vir a ser é que a escola enche a criança de ocupações em busca de uma preparação para adquirir futuramente um perfil nos moldes defendidos pela sociedade, provocando com isso a perda do prazer da infância e o tempo de brincar.

O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo intrinsecamente um caráter cada vez mais centrado n as idéias de trabalho, produção e seriedade, a ponto de nos sentirmos culpados quando temos tempo livre ou destinado ao lazer e a diversão. ( Mascioli 2006.p.107).

Repensar o papel da educação infantil é preciso, pois diante das mudanças nas concepções desta etapa é notório salientar que existe uma dualidade, ora as suas práticas estão voltadas ao assistencialismo, ora em um fazer pedagógico voltado somente para a transmissão de conhecimentos, desvia ndo-se do seu ideal que é o desenvolvimento integral. Kramer (1998)) relata que:

O que se observa, ainda, nas práticas de educação i nfantil é uma ênfase ora em aspectos assistenciais, ora em um caráter pedagógico, no sentido de transmissão de conhecimentos, cabe perguntar: no co ntexto dessas praticas onde fica a criança como sujeito social? Sua história, seu saber, sua identidade, que espaço tem ocupado a criança como sujeito histórico- cultural nas políticas de formação dos professores de educação infantil? (p.135).

A educação infantil é muito importante, é o primeiro contato da criança com uma educação sistematizada, por isso deve-se valorizar a identidade infantil, e possibilitar experiências lúdicas por meio de brincadeiras. A br incadeira promove um ambiente de socialização, satisfação, ao mesmo tempo em que a criança se expressa e

comunica-se com o mundo. Haddad (2005) nos fala que:

Promover o desenvolvimento infantil em aspecto físico, afetivo, moral, espiritual e intelectual, prazer pelo bem estar das crianças, oferecendo-lhes um ambiente seguro, prazeroso lúdico e estimulante, assim como oportunidades de convívio com outras crianças e adultos; (p.94).

É necessário promover uma educação infantil que atenda as peculiaridades, respeitando-as e favorecendo a sua livre expressão, é condição para que elas participem e busquem novas maneiras de interagir com a realidade, até para poder modificá-la. Fazenda (1991) nos diz:

O papel da escola é o de oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, forma- se, independente e autônoma para enfrentar situação de conflito dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua historia. (p.24).

É necessário que as instituições de educação infantil repensem as suas práticas, voltadas para as necessidades especificas das crianças, dando importância ao contexto atual que as crianças estão inseridas.

2.2. Ludicidade... Brincar também é serio.

Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Em concordância com essa concepção Gomes (2004) confirma que a ludicidade pode manifestar-se em qualquer ação do ser humano em que ele sinta-se inteiro, em contato consigo mesmo expressando sua verdadeira essência, como sua forma de ser, sentir, pensar e agir, e que as brincadeiras, jogos ou brinquedos trazem uma maior probabilidade para a ocorrência da ludicidade.

A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer, pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas, tornando assim uma necessidade interior, tanto da criança como do adulto sendo estas inerentes ao desenvolvimento.

A ludicidade hoje tem assumido e conquistado um espaço no panorama educacional, mais especificamente na educação infantil, por ser a brincadeira o brinquedo a essência da infância, e o uso do lúdico permitira u m trabalho pedagógico que possibilite a produção da aprendizagem e do desenvolvimento. (Maluf. 2003) afirma:

“(...) É importante a criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por relações cotidianas e assim vai construindo sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca” (p. 20).

Mascioli (2006) apresenta o brincar como um dos direitos da cidadania, da mesma forma que o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer. Garantir esse direito de brincar, não é só uma responsabilidade da família, mas também das instituições de educação infantil. Mascioli (2006) ressalta:

Deve haver nela um trabalho educacional que possibilite o aprendizado e o desenvolvimento infantil explorando, por exemplo, jogos, cantigas e brincadeiras com movimentos, para tornar o processo ensino-aprendizagem não só mais agradável como mais eficiente (p.108).

Mesmo diante dos vastos estudos sobre a influência do lúdico na aprendizagem e no desenvolvimento humano, ainda nos deparamos com vár ios tabus a cerca do assunto, principalmente na sua utilização no espaço escolar, quando se vê no brincar uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessária. E quando é utilizada com o objetivo de passar tempo sem o reconhecimento de seus benefícios no desenvolvimento pessoal, social e cognitivo. Como afirma Santos (1997):

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvime nto do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização comunicação, expressão e construção do conhecimento (p.12).

O brincar é de fundamental importância para o ser h umano em especial para as crianças que estão em pleno crescimento físico, mental e social. Apropriando-se do lúdico a criança assimila o meio em que vive participando de forma ativa integrando- se com os seus semelhantes. Almeida (2003) ressalta:

A educação lúdica contribui e influencia na formaçã o da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enq uanto investe em uma

produção séria do conhecimento. A sua pratica exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio (p. 41).

Segundo Vygotsky (1984) a brincadeira possui três c aracterísticas: a imaginação, a imitação e a regra. Essas características estão pre sentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz de conta, de regras, e podem aparecer também no desenho como atividade lúdica. Éno brincar que aparecem as premissas necessárias para o desenvolvimento da mem ória voluntária e onde ela desenvolve sua motricidade, pois essas situações exigem um controle consciente dos movimentos.

Ainda sobre o desenvolvimento da imaginação o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), diz que a brincadeira permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiência s por ela adquiridas, contemplando a ludicidade para a construção do conhecimento.

Nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais se brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narrada s em livros. [...] É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre características do papel assumido, suas competência s e as relações que possuem com outros papeis, tomando consciência dist o e generalizando para outras situações (p. 27).

Diante do que foi exposto acerca da importância da ludicidade em vários aspectos do desenvolvimento humano, enaltecemos a valorização da ludicidade no ambiente escolar, como forte aliado para romper com paradigmas tradicionais que ainda estão presentes na educação infantil.

2.3 Brincadeira e Aprendizagem.

O primeiro convívio da criança ao nascer é com a sua família, ou seja, todo o seu ambiente familiar, ao ingressar na escola a criança depara-se com um grande impacto, pois até então a sua realidade era outra dedicada exclusivamente aos seus

entes queridos e aos seus brinquedos. Diante de uma realidade totalmente diferente onde terá que vivenciar hábitos e atitudes fora do seu universo, permanecer durante horas em carteiras escolares, em salas que mesmo sendo em espaços para crianças ainda em sua maioria são inadequadas, conviver com horários pré-estabelecidos, ou seja, submeter-se a uma disciplina escolar isso tudo traz para as crianças certa resistência de querer freqüentar a escola. De acord o com Rosamilha (1979).

A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e ment al. Usemos um pouco esse artifício, coloquemos o ensino ao nível da criança fazendo de seus instintos naturais, aliados e não inimigos (p.77).

Em pleno desenvolvimento mental e físico, a criança tem necessidade de se movimentar, engatinhar, caminhar, manusear objetos, correr, saltar, brincar sozinha ou em grupo, com objetos ou brinquedos, e por meio destes movimentos expressam suas emoções, sentimentos e pensamentos. O movimento deixa de ser apenas uma locomoção do corpo de um lugar para outro, mas vai muito mais além demonstra uma linguagem, um significado por meio de uma expressão. Segundo Angotti (2006):

O corpo deve ser entendido e trabalhado enquanto primeiro brinquedo e instrumento de ludicidade infantil, enquanto ferramenta fundamental para as elaborações de leituras interpretativas de mundo, potencial decorrente da utilização dos órgãos do sentido que permitem a agudeza das percepções, das observações, dos sentimentos, das interpretaçõe s, elaborações e das condições livres de expressão (p.21).

Nesse sentido, as instituições de educação precisam estar atentas para isso, favorecendo um ambiente físico e social onde as crianças sintam-se protegidas e acolhidas, apropriando-se de brincadeiras, jogos promovendo uma aprendizagem prazerosa e satisfatória. De acordo com Dohme (2003):

O uso do lúdico na educação prevê principalmente a utilização de metodologias agradáveis e adequadas ás crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio (p.15).

É comum percebermos em vários discursos de pensadores da educação que para aprendermos, interiorizarmos algo é preciso que esteja motivado a ponto de se perceber a importância e a aplicação de tudo que se quer transmitir com isso o lúdico

ganha espaço na educação infantil por estar intimamente ligado ao mundo das crianças. Segundo Maluf (2003; p. 09): “A busca do saber torna-se prazerosa quando a criança aprende brincando. É possível através dobrincar, formar indivíduos com autonomia, motivados por muitos interesses e capazes de aprender rapidamente”.

O jogo e a brincadeira são experiências, vivências prazerosas. A escola, ao valorizar as atividades lúdicas, ajuda a criança a formar um bom conceito de mundo, onde os direitos das crianças são respeitados, propiciando um ensino agradável onde os alunos tenham prazer em aprender. Como vem confirmar Nicolau (1995):

A Educação Infantil visa à criação de condições par a satisfazer as necessidades de educação da criança, oferecendo-lhe um clima de bem estar físico, afetivo social e intelectual mediante a proposição de atividades lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneida de, estimulando novas descobertas e o estabelecimento de novas relações a partir do que já se conhece (p. 21).

As brincadeiras e os jogos são instrumentos eficaze s na prática pedagógica, e oferece às crianças experiências tanto concretas, como também abstratas, indispensáveis a formação mental, permitem a libera lidade de ação, naturalidade e prazer, indispensável não só para a prática pedagóg ica como também para formação do cidadão. Assis (2006) enfatiza: “A criança se humaniza por meio da brincadeira na medida em que essa atividade lhe possibilita a apropriação do uso de objetos, a interação com outras pessoas, a internalizarão de n ormas de conduta e de relações sociais”. (p. 95).

As instituições de educação infantil precisam compr eender que através da ludicidade as crianças têm maior probabilidade de desenvolver suas capacidades, cria um mundo de possibilidades, de situações criadoras que a levam a autonomia.

2.4 O professor de Educação Infantil

O professor é um profissional que desempenha uma atividade política e social, que contribui para a formação cultural dos seus alunos, por isso deve estar comprometido e assumir uma posição de mediador do conhecimento e colaborando para a construção de cidadãos críticos.

No atual contexto, já não há mais espaço para o pro e vê o aluno como apenas ouvinte, mas é preciso do seu papel. Santos (1997) enfatiza que:

fessor que é apenas informador, que o mesmo tenha consciência

Educar não se limita a repassar informações ou most rar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, do s outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa escolha entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar ( p. 11).

O professor como agente político e condutor desse processo devem trazer em sua formação conhecimentos acerca dos processos históricos que estão inseridas as crianças para que possam contribuir na construção desses pequenos cidadãos, a ludicidade é um caminho para alcançar êxito nessa construção. Sobre isso nos diz

Santos (1997):

Ao entender a educação como um processo historicamente produzido e o papel do educador como agente desse processo, que não se limita a informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de formar a contribuir positivamente na sociedade e que a ludicidade tem sido enfocada como uma alternativa para a formação do ser humano, pensamos que os cursos de formação deverão se adaptar a esta nova realidade (p. 13).

O professor como mediador do processo de aprendizagem, precisa entender a importância de sua formação continuada de estar sem pre inovando seu fazer pedagógico, por isso, inserir atividades lúdicas na sua pratica e uma ação importante para a aprendizagem infantil. Ciente da importância do brincar para a criança, cabe ao professor oferecer oportunidades para que se torne prazerosa a aprendizagem.

Nessa perspectiva Maluf (2003) afirma:

É necessário apontar o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social do universo infantil. As atividades lúdicas precisam ocupar um lugar especial na educação. Entendo que o professor é figura essencial para que isso aconteça, criando os espaços oferecendo materiais adequados e participando de momentos lúdi cos (p. 31).

O trabalho a partir da ludicidade abre caminhos para envolver todos num processo de interação dando oportunidade de resgatar e estimular o potencial de todos Maluf (2003) enfatiza:

Não é possível conceber a escola apenas como mediadora de conhecimentos, e sim como um lugar de construção coletiva do saber organizando, no qual professores e alunos, a partir de suas experiências possam criar ousar, buscar alternativas para suas práticas, ir além do que está proposto (p. 33).

Ainda é possível nos espaços de educação infantil existir a concepção de que os professores mais despreparados que não tem nenhuma formação acadêmica, pelo fato, de estar trabalhando com criança, mas essa visão é um ranço que precisa ser extinguido, pois a formação decente é crucial em relação a atuação pedagógica.

Santos (1997) vem nos acrescentar. “Por estas razõe s é que acreditamos que, no contexto da formação dos profissionais de educação infantil, deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prá tica docente é reflexo da formação do individuo”.

A formação docente é um fator relevante para atuar em qualquer área, em especial a educação infantil, por estar participando da formação de pessoas no inicio do seu desenvolvimento, ela deve ser continuada, e também colocada em prática e nunca ser vista como mais um conhecimento. Andrade (2006; p. 164) nos diz que: “A formação docente não pode ser apenas como um proces so de acumulação do conhecimento de forma estática, como cursos, teoria s, leitura e técnicas, mas sim como a continua reconstrução da identidade pessoal e profissional do professor”.

Ao utilizar as atividades lúdicas, em sua prática p edagógica o professor terá em suas mãos um instrumento que facilitara o processo de av aliação do desenvolvimento das capacidades dos alunos em diversas áreas. O Referen cial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. (Brasil, 1998) nos fala sobre essa importância.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem (p. 28).

Com o propósito de fazer com que a criança tenha prazer de estar na escola e mantê-la motivada nesse ambiente, o professor preci sa sempre utilizar uma prática pedagógica diversificada, tornando a sala de aula um espaço, divertido, aconchegante e o lúdico é um instrumento para alcançar esses objetivos.

CAPÍTULO III

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

O homem sempre se deparou com questionamentos e indagações, isso f az parte do seu viver, é a partir desses momentos que são respondidas questões, sempre surgirão outras, e é por intermédio delas que a humanidade prossegue descobrindo e ao mesmo tempo contribuindo de alguma forma com suas descobertas.

Essa busca pelas respostas pode acontecer de várias maneiras, imediata, como um processo investigativo, um processo assistemático v oltados ao senso comum, ou ainda um estudo sistemático. Sobre isso nos diz Bar ros e Lahfel (1990; p. 29):

“Nesse sentido, a pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos; mesmo quando situados no contexto do dia-a-dia”. Sobre o conceito de pesquisa Gil (1991) nos diz que:

Procedimento racional e sistemático que tem como ob jetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesqui sa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para respond er ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema (p.19).

A pesquisa faz parte do cotidiano do ser humano trazendo descobertas importantes para a humanidade e em especial no âmbito educacion al.

3.1 Abordagem utilizada.

A pesquisa deu-se no campo da investigação qualitativa, que segundo Goldemberg (2000; p. 49): “os dados da pesquisa qualitativa objetivam uma compreensão profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da maior relevância do aspecto subjetivo da ação social”.

Por entendermos que a nossa questão está ligada ao campo da educação, onde

estão envolvidos fatores sociais relevantes, e a co mplexidade de variáveis que norteiam esses processos educacionais é que optamos pela abordagem qualitativa, por percebermos que está mais pertinente no campo d as ciências humanas e sociais, por buscar compreender os significados e compreensões humanas.

Goldenber (2000) enfatiza:

O reconhecimento da especificidade das ciências soc iais conduz à elaboração de um método que permita o tratamento da subjetividade e da singularidade dos fenômenos sociais. Com estes pressupostos básicos, a representatividade dos dados na pesquisa qualitativa em ciências sociais está relacionada a sua capacidade de possibilitar a compreensão do significado e a “descrição densa” dos fenômenos estudados em seus contextos. (p.50).

Diante do exposto acreditamos que a investigação qualitativa nos dará possibilidades para alcançar o nosso objetivo.

3.2 lócus e sujeito da pesquisa.

A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no município de Antonio

Gonçalves - BA. Escolhemos essa instituição por ela atender um grande número de crianças vindas dos vários bairros da cidade, e por acharmos importante as maneiras de como se dá esse atendimento a essas crianças de convivência social diferentes.

A Escolinha Raio do Sol fica situada no centro da cidade, possui uma estrutura com

04 salas de aula, 02 banheiros, 01 cozinha, uma secretaria e 01 pátio. O espaço atende atualmente 167 crianças divididas em 08 turmas funcionando nos turnos matutino e vespertino. O corpo de funcionários comp õe-se de 16 professores, 02 secretárias, uma diretora, uma vice-diretora, quatr o auxiliares de serviços gerais.

Os sujeitos pesquisados foram 10 professores da educação infantil, que fazem parte do quadro da escola em questão. Com o objetivo de i dentificar a importância que os professores dão a ludicidade para a aprendizagem do s alunos, os mesmos contribuíram na investigação através dos dados coletados.

De início conversamos com os professores para informá-los sobre o propósito do nosso trabalho, depois de serem sanadas todas as dú vidas se dispuseram a colaborar no nosso processo de coleta de dados.

3.3 Instrumento de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na aquisição dos resultados, principalmente na abordagem qualitativa, por que sem eles torna-se praticamente inviável a obtenção do objetivo almeja do, e devem ser escolhidos com muita segurança e atenção. Os instrumentos que pautaram a construção dessa pesquisa foram: o questionário fechado e a entrevis ta semi-estruturada, ambos constituem instrumentos significativos, nos dando suporte para averiguação das respostas e conceitos dos investigados.

3.3.1 Questionário fechado

Esse instrumento tem em sua elaboração questões obj etivas traçando o perfil dos sujeitos envolvidos e permite-nos respostas que podemos comparar com outros instrumentos de coleta de dados. Marconi e Lakatos (1996, p.88), definem o questionário como: “um instrumento de coleta dedado s, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Goldemberg (2000; p. 8) diz que nos questionários “os pesquisados se sentem mais livres para exprimir opiniões”.

Para a aplicação deste instrumento, começamos explicando o propósito do mesmo, logo foram distribuídos os questionários entre os 1 2 professores da escola acima citada, estabelecendo-se um tempo de uma semana, aceito por todos, para a entrega do questionário, para dar início ás análise s. Percebemos que alguns professores ficaram sem querer responder, mas depois que esclarecemos que eles não seriam identificados ficaram mais a vontade. Co m relação à entrega dos questionários a maioria cumpriu o prazo preestabele cido, sentimos dificuldades por parte de dois sujeitos que sempre justificavam a nã o entrega do material é tanto que os sujeitos P1 e P11 não aparecem nas análises just amente por resistirem em entregar, sendo apenas 10 sujeitos entrevistados.

3.3.2 Entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada é outro instrumento valioso na aquisição de dados da pesquisa qualitativa, este instrumento permite o contato com o entrevistado, dando uma abrangência e um aprofundamento maior das quest ões em estudo que no nosso caso é a ludicidade e a sua importância para a aprendizagem dos alunos.

Sobre esse instrumento de coleta de dados Trivinos (1987) nos diz que:

(...) que entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certas questionamentos básicos, apoiados em teorias hipóteses, que interessam a pesquisa, e, em seguida oferece amplo campo de interrogativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p.146).

A entrevista proporciona um diálogo, dando oportuni dade ao entrevistado deixando-o

à vontade para expressar a sua fala, dando respaldo para o surgimento de novos elementos. Trivinos (1987) fala sobre:

(...) Queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investig ação (p.146).

A entrevista foi realizada no período de duas semanas, aconteceu no local de trabalho das entrevistadas em horários pré-estabele cidos, houve uma boa interação, podemos observar o conhecimento, o conceito que cada entrevistado tem sobre a questão da pesquisa.

CAPÍTULO IV

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS

Este capítulo apresenta o momento mais importante dessa pesquisa, nele estaremos apresentando os dados coletados juntamente com seus resultados, obtidos por intermédio dos instrumentos de coleta de dados, pautado pelo objetivo e pelo quadro teórico presente neste trabalho.

Através dos instrumentos de coleta de dados, que foram o questionário fechado e a entrevista Semi-estruturada, ambos importantes na construção dessa pesquisa. Levaram-nos a aquisição de informações relevantes e reveladoras nos conduzindo à reflexão, considerando os aspectos importantes a ce rca da questão em estudo, e sobre a realidade que os sujeitos dessa pesquisa estão inseridos.

Com o propósito de identificar quais as concepções dos professores da educação infantil sobre a importância da ludicidade para a a prendizagem dos alunos, é que fizemos uso desses dados e informações obtidas no espaço de educação infantil, a Escolinha Raio do Sol, que faz parte da rede municipal de ensino do Município de

Antonio Gonçalves – Bahia.

4.1 Perfil dos sujeitos: análise dos questionários

A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no Município de Antonio

Gonçalves – Bahia. De inicio conversamos com a coordenação da referida instituição mostrando o nosso propósito e em seguida relatamos as professoras, que foram os sujeitos de nossa pesquisa, aceitando contribuir com o nosso trabalho. Através do questionário, composto por questões de natureza obj etiva, questão essas que nos ofereceram dados valiosos na aquisição de informaçõ es relevantes para a construção e interpretação dos fenômenos em estudo possibilitando traçar o perfil dos sujeitos pesquisados e, ainda compreender esses aspectos relacionados à vida dos sujeitos e sua influência no cotidiano da sala de aula.

4.1.1 Formação

Temos os seguintes dados, quanto à formação dos entrevistados: 100 % possuem a sua formação em magistério nível médio.

Formação

Magistério

100%

Figura 01: Formação

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

Diante dos dados revelados acerca da formação do professor percebemos que há uma carência, já que nos dias atuais existe uma fac ilidade maior para a acessibilidade a cursos de formação, visto que este é um fator primordial para a prática pedagógica, a mesma deve ser necessidade constante por parte das professoras. Kramer (2006) nos fala dessa necessidade, “toda proposta pedagógica tem uma história e, nela, a formação dos profissionais envolvidos [...], sobretudo quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática”. (p.119). A formação profissional é fundamental em todas as áreas em busca de uma melhor atuação, essa formação torna-se fator primordial no trabalho com crianças por ser essa fase um pilar no desenvolvimento infantil.

4.1.2 Gênero

Entre os sujeitos entrevistados na pesquisa verificamos que 100% correspondem ao sexo feminino, fato que evidencia uma predominância da mulher na educação infantil, conforme figura 02:

Gênero

Feminino

100%

Figura 02: Gênero

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

Esses dados nos faz perceber que a atuação feminina na docência para o atendimento infantil são conseqüências sócio histór icas que não são vistas como ganho para essa modalidade de ensino. Sobre essa realidade Kramer (2006) nos diz:

Destacando o gênero como constitutivo das relações sociais e apontando marcas de uma socialização orientada por modelos de papeis sexuais dicotomizados e diferenciados, em que a socialização feminina tem como eixos o trabalho doméstico e a maternagem...(p.125).

Essa é uma realidade que precisa ser repensada, pois por traz dela existe uma ideologia que desvaloriza essas professoras que serão refletidas na baixa remuneração e condições de trabalho precárias.

4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil

A experiência profissional é um fator bastante impo rtante na atuação docente, desde que o profissional esteja sempre atualizado nos processos que favoreçam a sua prática através de uma formação continua. Diante do s dados colhidos nos levaram a entender que essas profissionais estão vivenciando uma experiência não tão longa na área de educação infantil, porém, considerando q ue, esse aspecto não se

constitui como problema, já que essas professoras c omeçaram a atuar há menos de uma década, onde os estudos na área estão bastante abrangentes, há um aporte legal muito relevante que é a Lei de nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação, que reconhece a educação infantil como uma modalidade de ensino reconhecendo a sua importância bem como dos profiss ionais que nela atua.

Tempo em que leciona

 

 

 

10%

20%

 

 

 

 

 

 

30%

40%

 

 

 

1 ano

2 a 3 anos

4 a 5 anos

Mais de 5 anos

Figura 03: Tempo que leciona na Educação Infantil

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

4.1.4 Faixa etária dos alunos

A figura 04 nos revela que as crianças atendidas pelos professores em estudo estão tendo uma acessibilidade bem mais cedo à educação formal.

Faixa etária dos alunos

40%

 

40%

20%

 

 

2 a 3 anos

3 a 4 anos

4 a 5 anos

Figura 04: Faixa etária dos alunos

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

Essa realidade requer uma prática voltada para as n ecessidades infantis, nesse contexto a ludicidade é um instrumento que contribui para um fazer pedagógico agradável, atraente, atendendo as especificidades d o universo infantil. Almeida (2003) nos dá um aporte quando diz que a educação l údica contribui para a formação da criança de maneira sadia, e promove a interação social.

Portanto, trabalhar com crianças exige das professoras uma atenção voltada para elas, como sujeito de sua atuação, entender que a mesma, está em pleno crescimento físico, mental e social, neste caso o lúdico se tornará um parceiro do professor.

4.1.5 Distribuição de alunos por turmas.

Observamos que o número de salas com mais de 20 alu nos é um percentual menor dos dados observados, e as demais turmas possuem um número menor de 30 alunos. Percebemos que esse item é um fator muito importante, já que as crianças cada vez mais têm chegado à escola muito mais jovem , isso requer por parte dos professores uma maior atenção.

Quatidade de alunos por sala

40%

 

 

60%

Mais de 10 alunos

Mais de 20

Figura 05: Quantidade de alunos

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

A quantidade de alunos em sala é um fator que merece atenção, dependendo do número de alunos esta realidade pode interferir ou não no processo de ensino aprendizagem. No contexto da escola pesquisada percebe-se que a distribuição dos alunos por professor tem respeitado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, tornando-se uma vantagem para o trabalho pedagógico e na realização das atividades lúdicas.

4.1.6 Disponibilidade de trabalho.

100% dos professores pesquisados trabalham apenas 01 turno. Observando os dados coletados existe um favorecimento para uma prática pedagógica de qualidade, por existir uma disponibilidade de tempo para o planejamento de atividades lúdicas que na educação infantil exige p rincipalmente atividades relacionadas ao lúdico.

Turno que trabalha

40%

 

 

60%

Matutino

Vespertino

Figura 06: Turno que trabalha

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

Esses dados nos surpreendem e ao mesmo tempo nos intriga, pois, vem a confrontar um discurso “pedagogizado” de que os docentes da contemporaneidade não dispõem de carga horária para planejarem suas a tividades pelo fato de

trabalharem dois ou três turnos, na busca de uma me lhoria salarial. Pelo menos neste lócus não foi o que constatamos.

4.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdicas.

Os resultados obtidos nos revelam que as atividades lúdicas segundo os discursos dos docentes são usadas com bastante freqüência, 60 % no cotidiano de suas práticas pedagógicas, isso é um fator proeminente para uma aprendizagem eficaz.

Frequência na utilização de atividades lúdicas

40%

60%

 

 

Diariamente

 

1 a 3 vezes por semana

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 07: Freqüência no desenvolvimento de ativida des lúdicas

Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pe squisa

Assis (2006) nos fala sobre a eficácia do uso de at ividades lúdicas, “Na brincadeira, a professora pode intervir pedagogicamente nas ações de cuidado e educação, a fim de promover o desenvolvimento das crianças nas instituições de educação infantil”.

(p.99). Priorizar uma prática voltada para o lúdico é imprescindível para o desenvolvimento da criança.

4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-estruturada

Após obtidos o perfil dos entrevistados por meio do questionário sócio econômico, faremos uma análise e interpretação dos dados, colh idos ao longo do processo de investigação por meio da entrevista, conscientes que esse processo requer do

pesquisador bastante prudência e atenção, pois a pa rtir dos dados obtidos por intermédio das falas das entrevistadas procuramos responder a questão de pesquisa deste trabalho .

Com o compromisso de manter em sigilo a identificação dos sujeitos pesquisados usaremos a letra “P” para especificar a fala das professoras.

Por intermédio dos dados obtidos na entrevista, foi possível eleger as categorias, iniciando, assim o processo de análise e interpreta ção.

4.2.1 Entendendo a infância

A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de infância, já que antes de observar a concepção dos professores sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos faz-se necessário an alisar inicialmente como concebem a infância.

Conforme os estudos feitos, entendemos que o conceito de infância passa por um processo de mudança, ou seja, é definido de acordo com o momento histórico e social que as crianças estão inseridas. Esse conceito tem sofrido grandes mudanças no cenário nacional que refletem no atendimento que é dado às mesmas, com intuito de garantir os direitos assegurados pela lei, nas instituições de ensino infantil. Sobre o assunto nos diz Angotti (2006):

O Brasil das ultimas décadas revelou em sua estrutura legal avanços no entendimento sobre o que seja a infância, em como e ntender a criança e oferecer-lhe garantias institucionais para que se assegure, na prática social, o direito da mesma a ter seu desenvolvimento integral garantido por meio de conseqüente atendimento educacional, pedagógico (p. 17).

Apresentamos trechos em seguida da fala das professoras quando explicitam o que compreendem sobre infância, entendemos que analisar essa categoria é pressuposto importante na configuração de como acontece a prática educativa.

P5: É uma fase muito importante no período de desenvolvimento do ser humano.

P8: A infância é a fase da vida humana que vai do n ascimento até a puberdade. É um período de grande desenvolvimento.

P10: É um período de crescimento que vai do nascimento até a puberdade, ou seja, as crianças estão em desenvolvimento mental e físico.

P12: Fase do conhecimento e das mudanças.

Os discursos das professoras nos mostram que as mesmas reconhecem que a infância é uma fase que as crianças estão em desenv olvimento, como na fala de

P10, que cita o desenvolvimento mental e físico, no entanto a maioria das professoras conceitua a infância de uma maneira mui to distante das especificidades dessa fase, enfatizando como algo que somente tem inicio e fim, e as mudanças biológicas do corpo quando P8 e P10 fala que “vai do nascimento a puberdade”, sem dar destaque aos processos que norteiam esse período, nos aspectos psicológicos, motores, social, afetivo, cognitivo que precisam ser assistidos e trabalhados pelos professores propiciando um desenvolvimento integral. Sobre esse assunto enfatiza Angotti (2006; p. 20): “Crianças, seres íntegros em suas manifestações de singularidade, sociabilidade, historicidade e cultura, que por meio das práticas de educação e cuidado, deverão ter garantia do seu des envolvimento pleno”.

Entendemos que o conceito que se tem de infância é um pressuposto importante que reflete no trabalho pedagógico, a partir do momento em que o professor entende que essa fase é um período singular estará propicia ndo atividades nas suas práticas pedagógicas que contribuam para o seu desenvolvimento. Angotti (2006; p. 19) afirma: “O período da infância é sim uma etapa sing ular da vida do ser humano, momento mágico, único de desenvolvimento e para tan to deve estar planejado, estruturado”.

É preciso um olhar mais profundo por parte das professoras concernente a infância, percebendo que as crianças são seres singulares que precisam de atenção, de reconhecimento como um ser social, ser político, cidadã, para pautarem suas práticas atendendo a essas especificidades.

4.2.2 Conceituando a ludicidade

A ludicidade tem se tornado questão de estudo de mu itos teóricos e essa alusão as atividades lúdicas não vem de hoje, muitos autores de outras épocas já se preocupavam com essa temática, reconhecendo a sua e ficácia na vida das pessoas nos seus vários aspectos. Almeida (1995) afirma:

A educação lúdica esteve presente em todas as época s, povos, contextos de inúmeros pesquisadores, formando, hoje, uma vast a rede de conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, como nas demais áreas do conhecimento (p. 31).

Traz-nos satisfação abordarmos sobre a ludicidade nos espaços escolares como contribuição para a aprendizagem, por intermédio de jogos, brincadeiras e interações sociais voltadas para a criança que é um sujeito atuante, embora diante de vastos estudos na área ainda são grandes os impasses enfre ntados por muitos professores na utilização do lúdico, conseqüência. muita das ve zes pela falta de conhecimento.

Neste sentido salienta Almeida (1995):

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o con hecimento e predisposição para levar isso adiante (p. 63).

Continuando relataremos trechos das falas das professoras entrevistadas sobre o conceito de ludicidade.

P2: É uma prática que a criança vai aprender brincando.

P3: É uma maneira prática e divertida para ensinar os alunos.

P4: É uma forma bastante rica e sempre temos que utilizá-la.

P7: Atividades que despertam o desejo pelo ensino, dando prazer no que faz.

É perceptível diante das falas das professoras o reconhecimento da ludicidade como uma prática que traz diversão e alegria na realizaç ão das atividades pedagógicas, que são utilizadas para atrair os alunos para que s e interessem pelas aulas. Apesar

das professoras entenderem a importância da ludicid ade, ainda possui um conhecimento limitado com relação à amplitude que o lúdico pode realizar nas crianças, pelo fato das brincadeiras fazerem parte do seu universo infantil. Almeida (1995) nos fala sobre essa profundidade:

A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus objetivos além explicar as relações múltiplas do se r humano em seu contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a liberdade das relações pessoais, técnicas para as relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade (p. 31,32).

A fala do P4 transparece um conceito simplista sobre ludicidade mostrando que existe uma carência em relação a estudos mais profu ndos sobre o assunto, essa carência pode ser conseqüência da formação como vim os no questionário fechado no item 4.1.1 que todos sujeitos entrevistados possuem apenas a formação em nível médio magistério. Almeida (1995; p. 63) ressalta que a educação lúdica só terá sentido se o educador estiver preparado para realizá-la.

Sobre a conceituação de ludicidade é perceptível o entendimento das professoras em defini-la como atividades prazerosas como brincadeiras e jogos, mas também é notória a carência de um aprofundamento maior de forma que essas atividades tornem-se parte da metodologia no cotidiano escolar, para que as mesmas não sejam realizadas sem sentido ou com o intuito de passar o tempo e entreter as crianças.

4.2.3 Educação infantil, para quê?

As conquistas na educação infantil nas últimas déca das foram grandes e importantes, principalmente no que tange a lei, reconhecendo-a como modalidade de ensino, garantindo o desenvolvimento pleno da criança, disponibilizando situações para que a mesma possa desenvolver-se intelectualmente, socialmente, tornando-se sujeito do seu aprendizado.

Diante desse contexto, achamos pertinente abordarmos como as professoras conceituam a educação infantil, assim surgiram os discursos abaixo:

P2: É ensinar as crianças descobrirem que é precisoconviver com outras situações, aprender ir ao banheiro sozinho, comer sozinho e conviver com outras crianças.

P3: Preparar a criança para a vida adulta mas de uma forma mas fácil e mas alegre pois as vezes se torna uma jornada muito árdua.

P7: Preparar a criança para a próxima fase acompanhando desenvolvimento de perto.

P9: Tem por finalidade preparar e orientar as crianças, na sua primeira formação educacional.

Percebe-se pelo relato das professoras uma grande preocupação em ver a criança pronta, quando utilizam a expressão “preparar a cri ança para”, atribuindo esse conceito a educação infantil. Esse desejo de preparar a criança para; estará conduzindo o trabalho docente, muita vezes fugindo dos reais propósitos da educação infantil. Quando P.9 enfatiza que a educação infantil tem a função de

“preparar e orientar as crianças, na sua primeira formação educacional”, traz-nos um conceito que a sua função é preparar e ensinar as crianças saberes específicos dos currículos escolares. Assis (2006) vem fundamentar: “pode ser observado que o educar entendido como o trabalho com os conteúdos e scolares é o foco do fazer de várias professoras de educação infantil”. (p.96).

O reconhecimento da educação infantil como modalidade educacional é uma conquista, mas é notável ainda um distanciamento da sua função no cotidiano das instituições. Assis (2006) nos fala sobre: “verific a-se um descompasso entre as conquistas legais e teóricas e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições educativas”, (p.90).

Na fala de P.2 que se refere à educação infantil há preocupações concernentes ao cuidar quando diz. “aprender ir ao banheiro sozinho, comer sozinho”, não que o cuidar não seja necessário, pelo contrario, ela é t ão importante como o educar como especifica Assis (2006): “Cuidar é parte integrante do fazer docente na educação infantil e não a parte menos nobre”. (p.99). Mas a referência trazida por P.2 se restringe a ensinar a descobertas que as crianças vão fazer espontaneamente, por fazer parte da própria natureza humana, e pelos estudos já realizados a ludicidade é um caminho que ajudará a criança na aprendizagem desses processos, pelo relato

da professora transparece a alusão do cuidar relaci onada ao processo de dar assistência.

Pelo que já foi estudado no item 4.1.3 sobre o temp o de atuação das professoras revelam que as mesmas começaram a atuar na área, a menos de 5 anos, demonstrando com isso, as vantagens para as suas práticas pedagógicas, pelo fato da acessibilidade de estudos, á formação continuada trazendo favorecimentos sobre os processos que envolvam a educação infantil enriquecendo os seus conceitos e as suas práticas.

Diante do que foi analisado sobre o conceito de educação infantil, constatou-se que existe um conhecimento restrito no que tange a sua função, precisando ser (re) pensada, para que as práticas pedagógicas de cada professora seja realmente um instrumento de garantia para as crianças, o direitode uma educação integral.

4.2.4 Ludicidade e as suas contribuições

Os estudos realizados sobre a ludicidade têm se apr ofundado, e evidenciado as suas contribuições em especial na vida das crianças. Enfatiza Almeida (2003):

A educação lúdica contribui e influência na formaçã o da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enq uanto investe em uma produção séria do conhecimento. (p.41).

Nas atividades lúdicas estão inclusas as brincadeir as os jogos e tudo aquilo que propicia prazer para quem a vivência. Ao serem ques tionadas as professoras, se achavam que as atividades lúdicas pudessem contribu ir para o desenvolvimento da criança e de que forma, foram obtidas as respostasabaixo:

P2: Sim, pois a criança gosta de brincar por isso as dinâmicas e brincadeiras estimulam o aprendizado das crianças.

P4: Sim porque ajuda no desenvolvimento motor e psicológico também.

P8: Sim, porque através, das brincadeiras e jogos as crianças conseguem se interagir com facilidade no meio social ou expor a sua bagagem de vida.

P9: Sim desenvolve a coordenação motora e auxilia no ensino aprendizagem.

Os discursos das professoras comprovam a compreensã o quanto a contribuição do lúdico no desenvolvimento social, motor, cognitivo, das crianças, promovendo interação e aprendizado. Sobre essa questão nos diz Santos (1997).

As atividades lúdicas possibilitam desenvolvimento integral da criança já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente. Brincar é uma necessidade básica assim como á a nutrição, a saúde, a habitação e a educaçã o (p. 20).

Mediante a fala expressa pelas professoras entende-se que elas percebem a eficácia do lúdico em varias áreas do desenvolvimen to infantil, explícita na fala de

P.9 quando diz: “desenvolve a coordenação motora e auxilia no ensino aprendizagem”.

É muito relevante que os educadores percebem a ludicidade como uma prática atrelada as suas metodologias de ensino, enquanto um recurso formador e dinamizador para a qualidade do ensino na educação infantil.

4.2.5 O lúdico e as Práticas Educativas

O lúdico é um recurso bastante eficaz os espaços escolares, propiciando aos educandos um ambiente motivador ao ser desenvolvido nas práticas educativas, conduz uma atuação prazerosa. Almeida (1995; p. 31) ressalta: “A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante”.

No cenário educacional infantil há ainda quem se ut ilize das atividades lúdicas como uma maneira de passar o tempo, sem conhecer os benefícios não só educacionais, mas em todos os aspectos da vida do homem.

Sobre a realização das atividades lúdicas nos espaços escolares e a importância que as professoras davam as mesmas ao serem questionados responderam conforme as falas abaixo;

P3: Satisfatória porque os alunos se desenvolvem melhor.

P4: São boas porque ajuda as aulas ficarem mais pra zerosas e divertidas não aquela coisa rotineira.

P5: Planejando situações de aprendizagem significativas e atraentes.

P8:Necessários e fundamental importância para o bom desenvolvimento.

Os discursos relatados pelas professoras demonstram importância, quanto ao uso das atividades lúdicas para o desenvolvimento do al uno, Machado (2001; p. 43) vem confirmar a importância do lúdico: “Para o profissi onal de educação infantil, a necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas tem como suporte o reconhecimento do especial valor destas interações para as crianças”.

É imprescindível uma prática educativa eficiente para o desenvolvimento da criança nesta primeira etapa da vida. O professor ao reconhecer a importância do lúdico como um meio norteador das suas atividades pedagógicas estará valorizando a própria criança nas construções do seu imaginário, da fantasia e do conhecimento.

Neste contexto as professoras demonstram relevância no uso das atividades lúdicas, as respostas acima são unânimes dando valor ao lúdi co, mesmo através de pontos de vista diferentes. Nesta mesma categoria foram questionadas as professoras em quais momentos era utilizado o lúdico nas suas prát icas pedagógicas, e foram obtidas as seguintes respostas pelas professoras acima citadas.

Segundo P3: “Nas minhas aulas de matemática e de re ligião especificamente”.

Anteriormente ela tinha mencionado que as atividades lúdicas são satisfatórias para o desenvolvimento dos alunos, já no questionário fe chado no item 4.1.7 ela falou que faz uso do lúdico diariamente.

Diante do exposto, percebemos que mesmo a professora reconhecendo que as atividades lúdicas contribuem para o desenvolviment o dos alunos, na sua fala houve contradições em relação à aplicação. Concernente ao s estudos realizados entendemos que as atividades lúdicas devem acontece r não somente em algumas disciplinas, sobretudo elas devem fazer parte do cotidiano das escolas, e ainda deve

fazer parte da formação do professor de tal forma que essas atividades ocorram espontaneamente, contribuindo tanto para o seu fazer pedagógico, como para atender as necessidades infantis. Maluf (2003) traz um aporte:

A formação de um profissional nesta área precisa se r melhor embasada com conhecimentos que vivenciam experiências lúdicas, q ue atuem como estímulos para aplicar seus poderes de habilidades, que desabrochem naturalmente em uma variedade de maneiras de explorar a si próprio e o ambiente em que se encontram. Assim, à medida que vivenciam novas experiências, desenvolve suas fantasias, e o prazer se expande em alegrias. Com certeza se cotidiano pedagógico será mais rico pois irão fluir novos projetos e novas criações (p.11).

Analisando a fala de P.4 em relação aos momentos de uso das atividades lúdicas, ela respondeu que utiliza “Nos momentos para relaxarem as crianças”. Mesmo a professora reconhecendo em sua fala inicial, acima citada, dizendo que o lúdico ajuda a tornar as aulas mas prazerosas e divertidas, fica claro a incoerência nos discursos feitos.

Fica evidente que existe uma utilização das atividades lúdicas nas práticas educativas das professoras e as mesmas consideram o uso do lúdico como algo importante, devendo uma atenção maior quanto a utilização dessas atividades, que precisam fazer parte do fazer pedagogico como metodologia e não usadas sem sentido, sem significado, ou simplesmente quando é interessante utilizá-las em algumas disciplinas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo diante dos avanços legais reconhecendo a educação infantil, como modalidade de ensino, propiciando à criança direito de receber uma educação que venha atender as suas necessidades, inclusive assegurando-lhe o direito de brincar, ainda existe uma distância desses avanços com a rea lidade no cotidiano das instituições.

Os estudos foram feitos em busca de alcançar o objetivo da questão que nortearam essa pesquisa, identificar através dos instrumentos utilizados a importância que as professoras atribuem ao lúdico nas suas práticas ed ucativas na escola pública

Municipal.

Por intermédio dos estudos feitos, dando-nos base para compreender sobre a ludicidade e a sua atuação nos espaços de educação infantil, destacamos a sua eficácia no processo de aprendizagem das crianças, na socialização, auxiliando na criatividade, e no desenvolvimento da imaginação.

Essas reflexões teóricas nos levaram a entender que as professoras possuem uma carência de estudos sobre a temática, pois nas suas falas a ludicidade não aparecia com profundidade. Elas entendem que o lúdico contri bui para a aprendizagem prazerosa e dinâmica, mas em relação as suas prátic as realizam essas atividades fragmentadas considerando sua necessidade apenas para algumas disciplinas.

Essa falta teórica pode ser atribuída a ausência de uma formação, já que todas as professoras possuem apenas o magistério, consequentemente existira uma lacuna, precisando que essas docentes dêem mais atenção a e ssa necessidade, em que nem só os alunos serão beneficiados mas também as mesmas como profissionais.

A escolha do tema ludicidade na Educação infantil, apesar de ser uma temática bastante discutida nos espaços acadêmicos de educação, ainda acontece de maneira fragmentada no âmbito da educação infantil na cidade de Antonio Gonçalves no lócus de pesquisa, motivo que nos induziu a essa escolha, pois a universidade precisa contribuir e estender os seus trabalhos na construção do

conhecimento, e a realização das pesquisas constitui um instrumento de colaboração.

O professor é um mediador na construção conhecimento, assume um papel bastante relevante, e mesmo diante da complexidade que é a educação em especial a voltada para crianças pequenas, precisa vencer os conceitos historicamente construídos e assumir-se como profissional encarando as impossibilidades na luta pela garantia de uma educação infantil eficaz, na formação da criança como sujeito social e histórico.

Privilegiamos o lúdico como instrumento favorável p ara satisfazer as necessidades infantis, por esta fase requer um olhar especial, pois nela a criança adquire, constrói, conhecimentos que perdurara por toda sua vida.

Na educação infantil o lúdico torna-se um recurso i mportante na metodologia em sala de aula podendo ser trabalhada em todas as atividades, pois é a maneira de aprender ensinar que desperta prazer e, dessa forma a aprendizagem acontece.

Esse trabalho trouxe contribuições relevantes para nossa formação, podemos ter um contato maior com a realidade do cotidiano escolar, momentos que nos conduziu a reflexão a respeito da educação oferecida no nosso país e também nos indagarmos de que forma podemos contribuir para a formação de crianças sem reproduzir modelos tradicionais que causam prejuízos no desenvolvimento infantil.

Por intermédio desse trabalho almejamos sensibilizar a todos os profissionais envolvidos na educação, trazendo-lhes análises acer ca da importância da ludicidade nos processos educativos, apesar de ser um tema bastante discutido ainda é utilizada de maneira errada, ou ainda para passar tempo, não obtendo resultados adequados. Que a ludicidade seja aplicada nos espaços escolares promovendo um espaço sociável, igualitário, aconchegante, onde as crianças sintam prazer em aprender, desenvolvendo-se em seus aspectos cognitivos, físico, cultural e social, como cidadãs atuantes e plenas.

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APÊNDICES

APÊNDICE A

UNEB – Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação – Campus VII - Pedagogia 2005

Questionário Fechado

Este instrumento de pesquisa tem por finalidade coletar dados de professores envolvidos no Ensino de Educação Infantil, que propiciará ao p esquisador subsídios para este trabalho de conclusão de curso (TCC), os quais resp onderão os questionamentos dentro do tema: O lúdico na Educação Infantil. Sabendo que a identificação dos sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo em que agradecemos pela colaboração.

1. Qual a sua formação?

(

) Formação geral

(

) Magistério ( ) Pedagogia

(

) Pós graduado

(

) Superior incompleto

2. Sexo

 

 

(

) Feminino

( ) Masculino

3. Quanto tempo leciona na Educação infantil?

( ) 1 ano

( ) 2 a 3 anos

( ) 4 a 5 anos

( ) mais

4. Média de faixa etária das crianças com as quais trabalha.

( ) De 2 a 3 anos ( ) De 3 a 4 anos ( ) De 4 a 5 anos ( ) De 5 a 6 anos

5. Quantos alunos têm em sua sala de aula?

( ) mais de 10

( ) mais de 20

( ) mais de 30

6. Trabalha quantas turnos?

( ) só pela manhã

( )só pela tarde

( ) os dois turnos

7.Com que freqüência na sala de aula? são desenvol vidas atividades lúdicas, ou situações que envolvam a ludicidade?

( ) nenhuma

( ) Diariamente ( ) De 1 a 3 vezes por semana.

APÊNDICE B

UNEB – Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação – Campus VII - Pedagogia 2005

Entrevista semi-estruturada

Este instrumento de pesquisa tem por finalidade coletar dados de professores envolvidos no Ensino de Educação Infantil, que propiciará ao p esquisador subsídios para este trabalho de conclusão de curso (TCC), os quais resp onderão os questionamentos dentro do tema: O lúdico na Educação Infantil. Sabendo que a identificação dos sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo em que agradecemos pela colaboração.

1.O que você entende por infância?

2.De acordo com a sua concepção, qual seria a função da Educação Infantil?

3.Como você conceitua ludicidade?

4.Você acredita que as atividades lúdicas podem co ntribuir para o

desenvolvimento da criança? Se achar que sim, de que forma?

5.Você desenvolve atividades lúdicas em suas aulas ? De que forma?

6.

Como você avalia o uso de atividades lúdicas na sua prática pedagógica?

7.Você enfrenta algum tipo de dificuldade na sala de aula para desenvolver

atividades lúdicas? Se a resposta for positiva, qua is seriam estas dificuldades?

8.Qual o papel do docente ao desenvolver atividades lúdicas em suas aulas?

9.Em quais momentos você utiliza o lúdico em suas praticas pedagógicas?